ALTERNÂNCIA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL: A ESCOLA DA EXPERIÊNCIA

IV

ALTERNÂNCIA
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

Alternância e Desenvolvimento

União Nacional dos Escolas

Família Agrícola do Brasil

Primeiro Seminário Internacionãl

Salvador, 03 a 05 de novembro de 1999

SUMÁRIO

Prefácio ................................................................................... 11

Aimé Caeckelbergh, Presidente da Solidariedade Interna-

cional dos Movimentos Familiares de Formação Rural-

SIMFR

Palavras de abertura .................................................................... 13

Carlos Cristóvão Sossai, Presidente da União Nacional das

Escolas Família Agrícola do Brasil- UNEFAB

Introdução ................................................................................ 15

Pedro Puig Calvó, Diretor Técnico da Solidariedade Interna-

cional dos Movimentos Familiares de Formação Rural- SIMFR

Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância:

Depoimento dos Participantes ...................................................... 27

Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo:

as Casas Familiares Rurais de Educação e Orientação

Jean-Claude Gimonet .................................................................. 39

Conscientização e Pedagogia da Alternância

Antônio João Mánfio ................................................................. 49

Alternãncia e desenvolvimento pessoal: a escola da

experiência

Gaston Pineau ....................................................................... 56

Alternância e desenvolvimento do meio

Gilbert Forgeard ..................................................................... 64

Pedagogia da alternância e transdisciplinaridade

Américo Sommerman ................................................................. 73

Relações intemacionais entre universidades: a politica de

abertura internacional da França

Isabelle Hannequart .................................................................... 85

ALTERNÂNCIA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL:

                      A ESCOLA DA EXPERIÊNCIA

GASTON PINEAU

Professor da Universidade

François Rabelais de Tours – França

Não é fácil falar com precisão e concisão do desenvolvimento

pessoal que a Alternância pode favorecer como escola da experiência.

Pois esta é, em si mesma, mais uma escola da ação que uma escola do discurso. Carlos Sossaï nos lembrava isto ontem à noite, na sua

palestra de abertura marcada por sua forte personalidade. E hoje

pela manhã, as comunicações de Jean Claude Gimonet e Antônio Mânfio sublinharam a primazia da ação sobre a palavra.

Além de tudo, quando o desenvolvimento pessoal vai bem, mais envelhecemos e mais sentimos o peso das ações sobre as palavras, o

que nos torna menos tagarelas. Na exposição preparatória e

produtora que acaba de ser apresentada, os mais jovens falaram mais alto, os mais idosos um pouco menos, e eu o mais velho, e ainda com

as dificuldades da lingua ajudando, nada. Mas hoje devo falar. E falar após e com as testemunhas de experiências formadoras já ouvidas,

para tentar explicitar o seu significado.

Vou apresentar primeiro como a escola da experiência sem Alternância é uma escola perigosa, dura, ambivalente. Será que

neste sentido podemos falar de escola? E porque não de uma contra-escola? Em todo caso, ela nos questiona. Destacarei em seguida três condições que me parecem necessárias para que a experiência desenvolva uma personalidade : que primeiro tenha a experiência,

ou seja, o contato, a interação entre o organismo e o ambiente. Em seguida, que haja a possibilidade de uma reflexão ativa. O objetivo

da Alternância é de construir esta possibilidade. Ela pode ser vista

como uma "trans-escola" da experiência visando, através e além

56

desta, o desenvolvimento de si mesma por si mesma (auto-escola),

da relação com outros em co-operação ou companheirismo (co-

escola), e mesmo da relação com o ambiente físico (eco-escola).

Tantas aquisições a fazer reconhecer e validar institucionalmente,

entre outras pela universidade, para que ela não seja como uma

máquina de moer cana.

A escola da experiência sem Alternância: uma escola " do sem"

É bastante difícil falar da escola da experiência, isolada sem alternância com uma escola instituída, porque:

1-     é uma escola sem palavra ou quase, com interjeições, com blasfêmias, com constatações fatalistas : " é a vida". Na

maioria das vezes é a escola do silêncio no enfrentamento

direto com as coisas, com o corpo, com os outros;

2-     é uma escola sem livros, sem textos para 1er, sem papel

para escrever, mas com muitas coisas a fazer, a suportar; é

a escola da ação direta, da interação espontânea, das

obrigações pesadas;

3-     é uma escola sem diploma para garantir para sempre a

validade da experiência, para si mesmo e para os outros;

4-   é uma escola sem programa. Ela é imprevisível e pode surgir à qualquer momento sob formas diferenciadas;

5-   é uma escola sem rnestre. Cada um é seu próprio mestre.

      Vocês são todos meus mestres e estão em posição e com

      direito de me julgar. Falando isto para vocês, eu passo

      diante de nós meu exame. Aquilo que vou dizer corresponde

      ao que a experiência vos ensinou?

Será ainda uma escola?

Sem muitas palavras, sem papel, sem diploma, sem programa,

sem mestre, a experiência ainda é uma escola?

1-     os super-escolarizados, estes que foram bastante à escola e

da escola até à universidade, pensam que não: a experiência

é por demais concreta, limitada, e por demais confinada

nos limites daquele que a vivência.

57

2-     ao contrario, para os outros, estes que como se diz, viveram

muitas experiencias e ás vezes somente isto, é a escola por excelência pois é a escola da vida, da luta pela vida. E sobrevivendo, eles têm a impressão de ter aprendido muito,

ainda que sintam dificuldade em encontrar as palavras

âra dizer o que e o como.

Neste caso, é uma escola para uns, mas não para outros. Pelo

menos é uma escola que nos questiona. Diferente da escola instituída

em um lugar bem preciso, com mestres para ensinar, com livros, com programas, com diplomas, com palavras e muitas vezes nada

mais que com palavras. Uma escola diferente. Será que a diferença

não vai até à oposição, à contradição? Será que a escola da

experiência não é uma contra-escola?

Uma contra-escola?

1 - Uma escola que se coloca em oposição? Em todo caso, ela é   identificada assim na linguagem usual:

- é a escola da ação contra a dos estudos;

- é a escola da prática contra a da teoria;

- é a escola das realidades contra a dos livros.

2  - Para seus defensores ela é a única e a verdadeira. A grande

escola da vida, validando e invalidando as outras. Só ela é universal em última instância, transnacional,

transcultural.

Os agricultores, os homens da terra, se reconhecem acima e

abaixo das fronteiras. Eles têm uma mesma cultura. Uma cultura

da produção, como ainda dizia Carlos Sossaï. Uma cultura da

prova, da experiência que eles compartilham com os verdadeiros

cientistas, que também estão na escola da verificação e da

experimentação.

3 - E portanto meu presidente de Universidade que é físico,

cita um provérbio chinês para questionar esta escola da

experiência : a experiência é como uma bandeira, uma luz

58

que levamos nas costas. Ela ilumina somente o passado. Se

o futuro se apresenta nas mesmas condições, sua

iluminação será valida. Mas se estas condições mudarem,

nas sociedades que evoluem rapidamente, as lições da

experiência anterior não são mais aplicáveis, pelos menos

não automaticamente, sem reflexão critica e aprofundada

para definir o que ainda é válido, extrair o essencial do

acidental, do conjuntural.

A contribuição formadora da experiência, também no desenvolvimento pessoal, é ligada ao tempo. "Outro tempo, outro

costume", diz um provérbio que pretende consignar esta

experiência do tempo.

A contribuição formadora é também ligada à natureza da

experiência. Existem as más experiências, que ferem até à morte, traumatizam e paralisam para toda vida.

O terceiro fator de peso, é o das pessoas. Existem pessoas que transformam tudo em oportunidade de desenvolvimento. Elas

fazem "fogo de todas as madeiras". Por outro lado, existem outras

que não aprendem nada. Resistência, bloqueio completo diante de

tudo que lhes acontece.

Ligada às pessoas, à sua natureza, e às épocas, a experiência

não contribui automaticamente para o desenvolvimento das

pessoas. É talvez uma grande escola da aprendizagem, mas ela

não funciona sozinha, nem automaticamente. Ela mesma está

aprendendo. É o que procura fazer a escola da Alternância.

Tentaremos extrair deI a três condições maiores.

Três condições para que a experiência

se desenvolva pessoalmente

1-     A primeira, necessária mas não suficiente, é que tenha experiência, ou seja, um contato direto entre o organismo e

o ambiente, encontro entre ação/interação/transação. Não

é tão facil!

Como meus colegas franceses, eu também vim ao Brasil. Mas

não teríamos uma grande experiência brasileira, se não tivéssemos

59

nos encontrado, contactado, e nos interrogado. Através deste

Seminario, graças a vocês, temos uma pequena experiência

bràsileira. Será que ela vai ser formadora e nos desenvolver? Não

sem a segunda condição que é a reflexão.

2-     a reflexão. Vai ser preciso refletir, voltar explicitarnente

para esta experiência, discuti-la, escrevê-la, para que

possamos dela tirar lições, explicitá-las para realmente

conhecer e nos concientizar daquilo que vivenciamos.

A escola da experiência se expande em dois tempos: um tempo

de interação e um tempo de reflexão. Quanto mais o tempo de

interação é forte, mais o tempo de reflexão é longo para

compreender realmente o que foi vivido.

Estas condições nos levam a colocar uma primeira definição.

Foi em um barzinho que eu encontrei a melhor definição da

experiência formadora : "a experiência é como urna professora

temível, que primeiro aplica a prova para depois dar as aulas" .

A altemância é a vida com esta professora temível mas super-

adorável para ser aprovado no exame da vida e tentar compreender

um pouco o porque e o como.

3-     Para que a experiência se desenvolva, e aí está a terceira condição, é preciso ter alternância entre a interação e a

reflexão e em dupla altemância, nos dois sentidos. Nada

de amor sem reciprocidade.

Para comunicar esta reciprocidade integrada, os pioneiros

da Alternância falaram da Alternância Copulativa : a interação

deve se associar com a reflexão. E a reflexão se associa com a ação.

Então neste caso, atinge-se uma ação inteligente que os gregos

chamaram práxis. Para que se tenha desenvolvimento, tem que

passar do modelo transmissivo da educação bancária ou da ciência

aplicada àquele do ator reflexivo se conscientizando pela

transformação, aprendendo ao empreender. Não é uma utopia, as testemunhas mostraram exemplos desta passagem.

60

A Alternância :

Uma trans-escola da experiência

O debate e o combate, eu diria, amoroso, entre a ação e a

reflexão desenvolve uma Altemância que pode ser vista como uma

trans-escola da experiência. De fato, através mas também para além

da experiência, esta Alternância integrativa gera a si mesma como

auto-escola, as outras como co-escola e até mesmo as coisas como

parceiro da aprendizagem (eco-escola). As relações à si mesma, aos

outros e as coisas são transformadas. É o que escreveram os dois

porta-vozes do trabalho em grupo : José Manuel Souza presidente da Associação do CEFFA (Centro de Formação Familiar em Altemância)

de Coroatá do Maranhão e José Abel Magalhães de Azevedo, egresso

dos CEFFA e agora agricultor, sobre diversos aspectos :

Desenvolvimento de si mesmo, apropriação da formação

" o CEFFA me ajudou a enfrentar a realidade sem esperar

tudo das autoridades. Eu tomo a iniciativa. Hoje eu vou

à escola familiar dos agricultores e não àquela dos

padres" (J.M. Souza).

" o CEFFA foi um fator fundamental para reconquistar

uma identidade pessoal, cultural e a melhorar minha

auto-estima" (J.A.M. de Azevedo).

Desenvolvimento do companheirismo e da solidariedade:

Esta aprendizagem inter-relacional da cooperação é tanto

inter-geracional familiar, com seus filhos, quanto intra-

geracional, com seus vizinhos e mesmo seu cônjuge.

" o CEFFA me ajuda a estabelecer relações com as

crianças em casa. As conversas são abertas e sobre

assuntos variados, sem medo. As crianças passam a ser

nossos companheiros. Compartilhamos entre nós todas

as tarefas e todos colaboram em todos os trabalhos

dentro e fora da casa" (J.M. Souza).

« Com o CEFFA aprendemos com nossas crianças e nós

nos ensinamos" (J.M. Souza).

61

"0 CEFFA me ajudou a permanecer no meio rural junto

com meus pais até hoje" (J.A.M. de Azevedo).

« Meu engajamento social encontra sua origem na

aprendizagem do CEFFA. Atualmente, eu sou vereador

sem deixar de ser agricultor" (J.A. de Azevedo).

Abertura de relações mais variadas com a terra

A terra não é mais vista como um recurso à explorar

mecanicamente, mas também a cultivar com inteligência

e variedade.

" o CEFFA me ajuda a melhorar nossas roças. Hoje nós

plantamos várias culturas" (J.M. Souza).

" o CEFFA estimula a melhorar a cultura da terra. Eu

não uso mais queimada" (J.M. Souza).

" o CEFFA me ajudou a melhorar a propriedade, à

diversificar a cultura e a criação. Desta forma

conseguimos viver melhor" (J.A.M. de Azevedo).

" o CEFFA me ensinou a ser polivalente, a saber fazer

várias coisas, à utilizar técnicas de cultura e de criação

de animais, à utilizar máquinas e os equipamentos, a

transformar certos produtos, e a não ter medo de

enfrentar a realidade atual que muda rapidamente"

(J. A.M. de Azevedo).

Estas expressões diretas de experiências dos agricultores,

antigos alunos e/ou responsáveis do CEFFA, atestam contribuições pessoais, sociais e ecológicas que a articulação da reflexão com

suas ações desenvolvem. Estas contribuições constituem aquisições

que necessitam de um reconhecimento social e institucional para

realizar-se plenamente através e além das pessoas. Este

reconhecimento sócio-institucional das experiências pessoais

adquiridas é o próximo passo a realizar para operar a passagem

do paradigma descendente da ciência aplicada ao ascendente do

prático reflexivo.

62

O reconhecimento e validação institucional

das aquisições experienciais

Este passo do reconhecimento institucional das aquisições experienciais é uma grande etapa à realizar. É mesmo uma grande

luta que começa em múltiplas frentes, pedagógica, metodológica, epistemológica mas também jurídica e institucional. Estas frentes

vem sendo abertas diferenciadamente conforme os países. Por

exemplo, na França, uma lei relativamente recente (1992) dá direito

a todo adulto tendo mais de cinco anos de vida profissional poder

dar entrada a um processo de validação escolar e universitário de

suas aquisições experienciais. A aplicação desta lei exigirá décadas

para se operar de maneira justa e pertinente.

Por isto esta luta não acabou. Ela está apenas começando.

Mas hoje, eu tenho a impressão que este encontro entre nós e entre

os dois grandes movimentos educativos da Alternância e da conscientização, marca um momento historico. Eis porque a

Pedagogia da Alternância pode também ser a Pedagogia da

Esperança.

BIBLIOGRAFIA

COURTOIS Bernadette, Pineau Gaston (Coord.) 1991,« La formation expérientielle des adultes », Paris, la Documentation française.

DEMOL Jean-Noël, Pilon Jean-Marc (Coord.) 1998, « Alternance, développement personnel et local », Paris, Montreal, l'Harmattan.

GEAY André, 1998, « L'école de l'alternance », Paris, Montreal, l'Harmattan.

PINEAU Gaston, Liéard Bernard, Chaput Monique (Coord.) 1997,

« Reconnaître les acquis. Démarche d'exploration personnalisée », Paris. L'Harmattan.

SUMÁRIO

Apresentação

Aimé Caeckelbergh, Presidente da Solidariedade Interncional dos

Movimentos Familiares de Formação Rural - SIMFR ...................... 11

Prefácio

João Batista Pereira de Queiroz, Doutor em Ciências Sociais, Professor da Universidáde Católica de Brasília - UCB ........................................................................................................... 13

Palavras de abertura

Carlos Cristóvão Sossai, Agricultor Familiar, Presidente da União

Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil - UNEFAB .......... 15

A Formação entre o Desenvolvimento Sustentáve1 e o Desenvolvimento Humano.

Teresa Ambrósio ...................................................................... 20

A Maison Familiale Rurale do Granit

Daniel Lambert ........................................................................ 33

Escolas Familias Agricolas e Universidade do Estado da Bahia: uma parceria no contexto da Pedagogia da Alternância.

Norma Neyde Queiroz de Moraes ................................................. 43

AIternância e formação universitária: o MST e o curso Pedagogia da Terra.

Edgar Jorge Kolling .................................................................. 54

Formaçoes universitârias em alternância no Canada e na França.

Gaston Pineau .......................................................................... 62

Formação universitaria em alternância em Portugal

Maria do Loreto Paiva Couceiro ................................................. .79

9

FORMAÇÕES UNIVERSITÁRIAS EM ALTERNANCIA

NO CANADA E NA FRANÇA

GASTON PINEAU

Universidade François Rabelais de Tours – França

Mesmo se em termos de habitantes reunidos, o Canadá e a França só chegam a um pouco mais da metade dos habitantes do Brasil (90 milhões contra 170 para o Brasil), são países, todavia, bastante complexos e diferentes.

Vocês entenderão que em meia hora, só será possível sobrevoar

a situação de suas formações universitárias em alternância. Principalmente que no final ainda gostaria de estender a geografia e advogar em favor da construção de uma rede universitária

transatlântica - América do Norte, Europa, América do Sul - para

a pesquisa-ação sobre a alternância. Em 10 anos, marcos suficientes foram colocados para que este projeto de rede inter-universitária internacional sobre a alternância não seja mais uma utopia mas sim,

um outro pequeno passo a fazer em favor de um desenvolvimento sustentável.

Nós partimos então para uma breve viagem, sobrevoando as

formações universitárias em alternância:

- no Canadá com um enfoque sobre o Quebec;

- na França;

- e em seguida no espaço transatlântico: América do Norte -

América do Sul - Europa.

Esta viagem torna-se possível graças a um certo número de encontros e de produções anteriores. Para a situação atual da

Formação Universitária em Alternância no Canadá, Québec e na

França, apoiar-me-ei principalmente sobre uma obra recente

coordenada pelo quebequense Carol Landry, "A Formação em alternância. Estado das práticas e das pesquisas", Montreal, PUQ,

62

_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

2002. Para a terceira parte trabalharemos a partir de um quadro dos colóquios e produções dos 10 últimos anos.

I - Sobrevôo das Formações Universitárias em

Alternância no Canadá e no Quebec.

Em superfîcie, o Canadá é um pouco maior do que o Brasil: 10 milhões de km2 contra 8,5 milhões. Mas em termos de população, representa apenas 1/5 do Brasil: 30 milhões contra 170 milhões.

Como o Brasil, é um estado federal mas com apenas 10 provincias contra 24 para vocês. Em princípio, é um país bilíngüe com 7

milhões de francófonos concentrados principalmente na Província de Quebec.

I - 1 Ensino cooperativo universitário no Canadá

Em Inglês, fala-se de ensino cooperativo e não de formação em alternância. Si as duas expressões se referem a uma mesma visão de articulação entre traba1ho e estudo, a expressão inglesa de cooperação destaca a dimensão social de operações a serem feitas no máximo juntos; em parceria; a expressão francesa destaca a dimensão tem-

poral. Estas operações sociais de estudo e de trabalho realizam-se

em tempos diferentes a serem conjugados. As duas expressões nos lembram então duas dimensões - temporal e social - atuantes nestas formações misturando trabalho e estudos. Nós as reencontraremos

no final.

Nascimento                 

 (Reconhece-se geralmente o ano de 1957 como sendo o inicio do movimento do ensino cooperativo nos estabelecimentos de estudos pós-secundários no Canada) e é no estabelecimento de ensino conhecido hoje pelo nome de Universidade de Waterloo que ele nasceu. No meio dos

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

anos de 1950, a região de Waterloo foi o teatro de um forte crescimento nos setores industrial e manufatureiro. Uma coalizão de empreendedores, de gestores e de moradores da região, a maioria sendo atrelados às sociedades com sedes administrativas nos Estados Unidos, reuniram-se para formar uma universidade especializada em tecnologia. Em razão de sua composição, este grupo estava consciente, ao mesmo tempo, do movimento existente de ensino cooperativo nos Estados Unidos e de sua forma britânica paralela chamada "ensino sanduiche" principalmente associada à engenharia, às ciências e às tecnologias (McCallum e Wilson, 1988). Este grupo conseguiu fundar um estabelecimento dotado de um programa de engenharia, baseado no ensino cooperativo e, em julho de 1957, este novo estabelecimento acolhia setenta e cinco estudantes de engenharia num programa de ensino cooperativo" (Van Gyn G., Grove White E., 2002, p. 52).

o ensino cooperativo universitário canadense nasceu desta

maneira no meio industrial, cruzando a influência conjugada do

ensino cooperativo nascido nos Estados Unidos no início do século

XX e do "sandwich learning" ing1ês dos anos 1950.

"O modelo de ensino cooperativo se expandiu rapidamente no início dos anos sessenta) primeiro na Universidade de Sherbrooke no Quebec (Engenharia e Administração de Negócios, 1966)) na Universidade Memorial de Terre-Neuve (Engenharia, 1968), na Universidade de Regina em Saskatchewan (Engenharia, 1969) e no Colégio Técnico da Nova-Escócia (Arquitetura, 1970)"(Van Gyn G., 2002, P. 52).

No Quebec, será por acaso que nesta mesma região de

Sherbrooke se implantaram as Casas Familiares Rurais em

1999?

"Em 1973, os membros de 15 estabelecimentos de ensino reuniram-se para formar a ACDEC (Associação Canadense de Ensino Cooperativo). Este organismo profissional foi criado para oferecer aos educadores, aos diretores de estabelecimento, aos empregadores e aos

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

estudantes um fórum para trocar idéias e experiências: se traniformou numa fonte de informação para aqueles que se interessam ao modelo de ensino cooperativo. Em 1977, a ACDEC constituiu um conselho oficial para coordenar a qualidade dos programas de ensino cooperativo pós-secundários no Canadá, e para atribuir o reconhecimento aos programas que respeitavam as normas que ela tinha aprovado^" (Van Gyn G., 2002, p. 53).

Desenvolvimento

Em 2000 – 2001, o ensino cooperativo está sendo oferecido em 50 das 94 universidades canadenses, ou seja, mais da metade. Atinge mais de 50 áreas de estudos profissionais tanto práticas quanto teóricas e èstaria sendo seguido por mais ou menos 10% dos estudantes universitários. Não a maioria. Mas, está em pleno desenvolvimento.

"Os empregadores consideram cada vez mais os programas de ensino cooperativo como sendo instrumentos privilegiados de recrutamento...O desafio que se impõe... consistirá em manter o controle da prática do ensino cooperativo e em zelar para que a ligação entre a aquisição dos conhecimentos teóricos e a experiência no meio profissional do estudante seja mantida" (Van Gyn G., p. 78). A ACDEC a isto se dedica.

Organização

Os autores apresentam em seguida modelos de programas de estudos, modelos organizacionais, modos de financiamento, os

desafios e a organização nacional e internacional deste ensino

cooperativo universitário.

A Associação Canadense de Ensino Cooperativo (ACDEC) (p.

52-53) e (p. 75 -76) faz parte da Associação de Educação Cooperativa (CEA) estabelecida nos Estados Unidos.

Para ser reconhecido por esta associação, precisa-se respeitar os

seguintes critérios:

65

_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

1. "O estabelecimento de Ensino propõe e/ou aceita o estágio

     mais favorável à aprendizagem,

2. O estudante que participa do programa efetua um trabalho

     útil e não está confinado num papel de observador,

3. O estudante é remunerado pelo seu trabalho,

4. Os progressos no trabalho são seguidos pelo estabelecimento,

5. O empregador supervisiona o trabalho do estudante e avalia

     seu rendimento,

6. O tempo dedicado aos estágios representa em média 50% do

      tempo dedicado aos estudos e nunca menos de 30%" (Van

     Gyn G., 2002, p. 52).

I - 2 Ensino Universitário Cooperativo ou Alternância

trabalho / estudos no Quebec

No seu capítulo sobre a construção da Alternância no Quebec, Carol Landry esclarece primeiro que em nível universitário fala-se sempre de ensino cooperativo, de regime ou de sistema cooperativo enquanto nos outros níveis, a alternância trabalho / estudo (ATE)

se torna a expressão consagrada. Esta expressão (ATE) foi lançada

em 1986 por um programa de subvenção do Governo Federal (p.

13).

"No meio universitário, o ensino cooperativo é muito concentrado em alguns estabelecimentos e disciplinas. De fato, constata-se que no meio

dos sete estabelecimentos participantes, mais de três quartos dos projetos (49 de 66) acontecem somente em 2 universidades: Sherbrooke, a instituição francófona mãe deste tipo de formação e Concórdia para as universidades anglófonas... Além disto, as ciéncias puras e aplicadas representam aproximadamente 70% dos projetos em curso. Esta concentração do ensino cooperativo, principalmente nas disciplinas das ciências aplicadas e em uma medida menor nas ciências de administração, corresponde, grosso modo, ao que acontece em outros lugares, tanto no Canadá auanto nos Estados Unidos" (p. 17).

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

O efetivo dos estudantes representaria 3,6% dos alunos universitários. Três vezes menos, então, que a média canadense.

Landry comenta que se a Alternância ocupa bastante terreno no

discurso institucional, ela encontra, todavia, dificuldades para se implantar massivamente. A amplitude e a complexidade dos desafios levantados pela institucionalização universitária da alternância

explicam esta lentidão. De fato, esta institucionalização universitária

da alternância não coloca somente problemas pedagógicos internos

para as universidades. Ela levanta também problemas interorganizacionais de mudança de relação com as outras

organizações do meio. Instituir uma alternância produtora de novos saberes científicos implica, para as universidades, passar de uma

relação epistemocrática de superioridade para uma relação de cooperação: ensino cooperativo. Precisa tomar consciência do

sentido das palavras. Não é fácil quando estas são carregadas pesadamente de mudanças de comportamento.

O ensino universitário cooperativo alternante supõe que os representantes dos organismos profissionais não podem ser mais considerados como simples operadores, como simples

acompanhantes para enquadrar os estudantes. Devem tornar-se cooperadores, parceiros nesta nova produção de novos saberes. Não

se trata apenas de uma nova maneira - um pouco mais prática e

aplicada - de consumir cursos, saberes disciplinares clássicos. Trata-

se de inventar, de construir institucionalmente novas relações sociais

de produção de saberes. Novas relações sociais onde universitários

e profissionais são considerados como produtores de saberes. Não

dos mesmos saberes. Nem da mesma maneira. E é porque são

diferentes que sua cooperação é necessária para a produção de saberes complexos, novos, pertinentes para tratar os problemas novos,

colocados por um mundo em mudança, móvel, em movimento

perpetuo.

Em relação às pesquisas sobre as condições em parceria de uma formação alternante cooperativa, produtora de saberes, Carol

Landry estabelece uma tipologia dos parceiros da alternância: (p.

36-40) (cf: tabela):

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

- 0 parceiro produtor - empreendedor;

- 0 parceiro patrão - empregador;

- 0 parceiro papi - filantropo;

- 0 parceiro profissional - formador

O parceiro produtor - empreendedor é, antes, mobilizado pela produção a ser assegurada segundo uma lógica econômica onde a alternância permite uma seleção dos melhores candidatos. Ele

mantém relações privilegiadas, principalmente formais e funcionais, com os parceiros, principalmente administrativos, da escola.

Os objetivos do parceiro patrão-empregador ultrapassa os horizontes de seleção imediata para visar o controle máximo dos dispositivos da alternância segundo uma lógica político-econômica

de alternância - marketing. Suas relações principais são de tipo institucional e estratégico com os fortes parceiros sociais implicados: estado e sindicatos.

O papi - filantropo enxerga na alternância, em primeiro lugar,

um meio de ajudar na inserção profissional dos jovens. Neste

objetivo e lógica, e1e mantém relações pessoais com o alternante e

os parceiros pedagógicos.

O parceiro profissional - formador se concentra sobre a eficácia

da formação. Discute isto profissionalmente com o alternante e os parceiros pedagógicos, trabalhando a integração da contribuição experiencial deste tempo terreno no processo de conjunto da

formação.

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

Tabela n° 1 - TIPOlOGIA DOS PARCEIROS DA AlTERNÂNCIA (Extrato de C. Landry, 2002, La formation en alternance. Etat des pratiques et des recherches, Montréal, Presses de l'Université du Québec, p. 36 - 41)

Elementos da Alternância Tipo de parceiros	Objetivo	Lógica	Tipo de relaçõe
Productor-empreendedor	Produção imediata	Relações formais e funcionais com os parceiros escolares	Lógica econômica de uma alternância produção/seleção
Patrão - empregador	Controle dos dispositivos da  alternância	Relações estratégícas com parceiros sociais (Estado Sindicatos)	Lógica político-econômica de uma alternância-marketing
Papi- filantropo	Humanista e civico	Relações personalistas com os alternantes e os parceiros pedagógicos	Lógica social e cidada de uma alternância / inserção
Profissional-formador	Eficácia da formação	Relação profissional com o altemante e os parceiros pedagógicos	Lógica experiencial de uma alternância formação permanente

Esta tipologia das possíveis parcerias que implica a

institucionalização da formação universitária em alternância

demonstra que esta formação não levanta somente problemas pedagógicos internos às universidades. Ela levant a tambén

problemas, diria, ecológicos, de construção de novas relações entre

a universidade e o meio e, mesmo ainda mais globalmente, entre economia e educação.

69

_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

A terceira parte da obra coordenada por Landry estuda a institucionalização destas formações em alternância de um ponto

de vista macrosocial, na busca de novas relações entre educação e economia. Esta abordagem educativa é indissociável de perspectivas interinstitucionais e sócio-econômicas. Esta terceira parte começa

pondo marcos teóricos extremamente interessantes para abordar

este megaproblema das relações entre educação e economia posto

pela alternância. Ao lado das grandes abordagens estruturais, P.

Doray et B. Fusulier por exemplo, optam por uma abordagem das negociações constituintes que permite entender melhor a evolução

das políticas e das estratégias de atores na construção social da alternância. E com essa abordagem, eles analisam de maneira comparativa dois dispositivos de alternância no Quebec e na Bélgica.

Como, na França, se constrói socialmente a formação

universitária em alternância?

II - A formação universitária em alternância na França

Para ter uma idéia geral da situação francesa, basear-me-ei no capítulo de dois especialistas pioneiros oriundos das Casas Familiares Rurais, hoje docentes pesquisadores universitários em Lille. Trata-

se de Jean Clénet et Jean-Noël Demol. Muitos já conhecem Jean-

Noël Demol, que estava presente no Primeiro Seminário

Internacional em Salvador.

(Desde o início do século XIX, a formação dos engenheiros, nas

grandes escolas francesas, continha estágios de "terreno" (Girod de l'Ain, 1974). Mas, progressivamente, o campo dos estudos teóricos se fortaleceu. Estes se impuseram no "ambiente fechado da universidade ou da escola superior"(Girod de l'Ain, 1974, p. VI). Só os alunos dos institutos universitários de tecnologia (IUT)) criados em 1965, devem ir em estágio durante seus dois anos de estudo.

Somente a partir dos anos 1990, a Universidade Francesa fez um grande esforço de abertura para o mudo profissional. Citam-se dois exemplos: as novas formações de engenheiros pela aprendizagem (fileira

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

Descompes) e a criação dos institutos universitarios profissionalizados (IUP, criados em 1992). Paralelamente, vários diplomas benificiaram da prática de estágios: diplomas de engenheiros, DESS (Diploma de Estudos Superiores Especializados) e mesmo alguns diplomas mais clássicos (licenciaturas, mestrados). A criação das licenciaturas profissionais a partir de 1999 só faz acelerar este movimento.

Convém precisar que fora algumas formações específicas, a Universidade se abre para a prática dos estágios. Dai a dizer que altas estratégias de alternância contendo concepções de formações adaptadas ao mundo profissional, estratégias pedagógicas e modos de avaliação específicas se desenvolvem, ainda há um caminho a percorrer. Todavia, precisa sublinhar o esforço extremamente importante de algumas universidades . E, por exemplo, o caso da Universidade das Ciências e Tecnologias, em Lille, USTL, Lille I, que acolhe um público muito

numeroso em formação continua e que se presta ao jogo da "grande alternância", períodos de trabalho e de formações longas" (Clénet J., Demol J.C., 2002, p. 54).

É esta grande alternância da formação contínua universitária

que gostaria de comentar um pouco. Ela me parece, de fato, muito diferente da pequena alternância que começa a se infiltrar nos di·

plomas da formação inicial pela introdução de estágios. Parece-me

que a principal diferença, mas de onde vão decorrer as outras depois,

é o estatuto do alternante.

Na pequena alternância da formação inicial, o alternante socialmente, é primeiro um estudante que faz estágios. E os estágios representam no máximo 50% do tempo de estudo e, muitas vezes, menos. Ele tem uma bagagem experiencial leve.

Na grande a1ternância da formação contínua, o alternante socialmente é primeiro um não-estudante, um adulto no trabalho

ou sem trabalho, que retoma estudos com uma bagagem experiencial pesada. Qualquer que seja a freqüência dos tempos de estudo, esta bagagem experiencial é pesada e faz contrapeso a toda aprendizagem priorizando os saberes disciplinares. Os adultos chegam com

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

problemas experienciais a serem resolvidos - profissionais ou existenciais. Se o tempo de estudo não abre primeiro um espaço/

tempo de expressão destes problemas, sua pressão semi-consciente bloqueia ou dificulta a abertura do alternante para o acréscimo de informações externas. As informações externas só têm sentido

quando elas ajudam a tratar os problemas experienciais veiculados

pelos adultos. Tratar estes problemas experienciais numa formação universitária longa, alternante, supõe transformá-los em projeto de pesquisa-ação-formação, garantindo o vai e vem entre terrenos e

livros.

A formação contínua em alternância acontece fazendo uma pesquisa sobre as ações-problemas. É uma atitude ativa de produção de saberes, uma atitude que se apropria o poder de aprender

empreendendo uma pesquisa, uma reflexão sistemática e armada,

sobre um problema pertinente. É uma auto-formação por co-

produção de saberes.

No livro do Primeiro Seminário, Jean-Noël Demol específica c1aramente esta engenharia de formação contínua por alternância a partir de um diploma de Tours: o DUHEPS. O mestrado Formação

e Desenvolvimento Sustentável foi construído nesta dinâmica de formação por produção de saberes.

De um ponto de vista mais amplo, a curta história pedagógica

da formação contínua universitária na França, que tenta inserir

períodos de estudo no emprego do tempo sócio-profissional dos

adultos, destaca três modelos:

• O modelo da oferta de cursos pré-existentes nos anos

de 1970, pela simples extensão do ensino disciplinar em tem-

pos "livres" dos adultos (noite, fim de semana). Periodo dos

catálogos das formações.

• O modelo de abertura à demanda nos anos de 1980

pela criação de diplomas apropriados interdisciplinares: DU

e DESS. O DUHEPS nasceu neste período.

• A emergência de novas contratualizações para construir

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

modelos de parceria de formação-ação-pesquisa universitária,

de produção de saberes em comum. Chega-se numa fase transdisciplinar, na medida em que não são mais somente as disciplinas que são visadas, mas os saberes de ação

desenvolvidos pelas práticas profissionais e experienciais. A

lei recente sobre a Validação dos Adquiridos Experienciais

(VAE) é um Cavalo de Tróia. A aplicação desta lei, que representa uma revolução epistemológica para a

Universidade, implica a mudança radical do modo de

trabalho universitário.

Esta mudança de modo de trabalho universitário que implica a partilha do poder e do saber formar inerente a uma formação

alternante cooperativa é uma mudança paradigmática a longo prazo. Esta visão dos dois lados do Atlântico Norte demonstra que esta mudança já começou há várias décadas e que e1a tende a desenvolver-

se na formação inicial. A institucionalização progressiva da formação contínua universitária deveria fortalecer este desenvolvimento de

todo o peso considerável da formação experiencial dos adultos.

Este segundo seminário no Brasil sobre a pedagogia da alternância é um indicativo forte da presença ativa deste movimento sócio-educativo na América do Sul. Para não se lançar numa mundialização unicamente competitiva, está na hora de medir nosso parentesco e

de construir pontes transatlânticas para desenvolver ações

comparativas de pesquisa-formação em alternância.

Éis porque no final desenvolverei a proposta de criar uma rede interuniversitária internacional de formação-pesquisa em alternância.

73

_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

III. Por uma Rede Interuniversitaria Internacional de

Formação - Pesquisa em Alternância (RIIFRA)

Permito-me fazer a proposta da criação desta rede internacional apoiando-me:

1.     Sobre o objetivo geral do colóquio através, principalmente,

do terceiro objetivo específico: consolidar a articulação dos universitários e dos profissionais da alternância;

2    Sobre o processo de desenvolvimento desta articulação já

em curso há uns dez anos. Lembrar os principais mo-

mentos e elementos e explicitar as principais característi-

cas pode permitir consolidar este movimento;

3    A composição nacional e internacional deste seminário.

Juntando representações da América do Norte, da América

do Sul e da Europa, ele constitui um momento estraté-

gico para realizar mais um passo nesta articulação já em cur-

so, for malizando-a na forma de rede.

Sobrevoei os dez anos de história deste desenvolvimento na for-

ma da tabela seguinte. Destacam-se os principais encontros-colóqui-

os, com suas principais produções.

Esta tabela representa somente os grandes momentos e elementos indicadores deste processo de articulação universitários /

profissionais da alternância. Gostaria de comentá-la, destacando duas características deste processo: a alternância e a cooperação. Respeitar estas duas características me parece condição maior para consolidar

o desenvolvimento e torná-lo duradouro, se possivel.

1^a característica: A alternância co1óquio-produção

Não há desenvolvimento se os encontros sociais de formação e

de informação não forem acompanhados por produções escritas.

Mas, a alternância é mais complexa que um modelo em dois tem-

pos. Referindo-me aos três movimentos do método da alternância destacada pela UNEFAB, diria que o processo de articulação

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

universitários-profissionais da alternância deve fazer atuar de maneira integrada a Ação-Formação-Pesquisa. Tanto para os universitários quanto para os profissionais da alternância, diria que é a pesquisa

que pode ser a ligação entre a ação e a formação. Não ha formação

sem transformação de um problema de ação em projeto de pesquisa.

E a ação isolada não é formadora sem pesquisa, no sentido amplo, incluindo a reflexão mais ou menos ancorada e sistemática. Esta

tabela, então, só tem sentido se acrescentar as múltiplas ações-interações-retroações pessoais e sociais que possibilitaram estes encontros e estas produções. Homenagem, então, a todos os atores

e atoras desta sala que representam os milhares de pessoas implicadas

e portadoras deste processo de articulação. Os ausentes não devem, todavia, fazer esquecer os grandes organizadores que conceberam

este segundo seminário. Citarei os dois mais implicados: João Batista Pereira de Queiroz e Pedro Puig.

Tabela n° 2

COLÓQUIOS E PRODUÇÕES UNIVERSITÁRIAS TRANSATLÂNTICAS SOBRE A ALTERNÂNCIA - 1990/2002

COLÓQUIOS 1990 - Tours (França) — Primeiro Colóquios A FORMAÇÃO POR PRODUÇÃO DE SABERES 1993 - Tours (França) — Segundo Colóquios A ALTERNÂNCIA

PRODUÇOES 1993 – CHARTIER D., LERBET G. (Coord.) La formation para production de savoir. Paris, L'Harmattan, 265p. (Coleção Alternances et Développments). 1993 – Educação permanente, n° 115 L'alternance 1998 – GEAY André, L'école de l'alternance Paris, L'Harmattan

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

COLÓQUIOS 1996 – Rimouski (Québec, Canada) — Coloquio A ESCOLA DA EXPERIENCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESSOA ET DA COLETIVIDADE NO MEIO RURAL 1999 – Salvador (Brasil) — 1° Seminário Internacional ALTERNÂNCIA E DESENVOLVIMENTO 2002 – Brasília (Brasil) — 2° Seminário Internacional FORMAÇÃO, ALTERNÂNCIA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTAVEL 2002 – Paris (França) — 1° Conferência Internacional do Centro de Estudos e de Pesquisa para a Alternância no Ensino Superior (CERALTERS — CCI Paris). A ALTERNÂNCIA ENSINO SUPERIOR

PRODUÇOES 1998 – Demol, J.N., Pilon J.M., L'alternance, développement personnel et local, Paris, L'Harmattan, 271 p. (Coleção Alternances et Développments) 1999 – Revue Française de Pédagogie, n° 128. L'alternance pour une approche Complexe 2000 – PINEAU G., Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs 1, Paris, Anthropos, 2002, UNEFAB. 2002 – UNEFAB, Pedagogia da Alternância, Alternância e Desenvolvimento Brasília, Dupligráfica Editora 2002 – Ambrósio Teresa, Educação e desenvolvimento. Contributo para una mudança reflexiva da educação. Lisboa, Universidade Nova de Lisboa, 235 p. 2002 – Landry Carol (Coord.). La formation en alternance. Etat des pratiques et des recherches. Montreal, Presses de l'Université du Quebec, 350 p.

Nota ______________                                                                                                                                        1 Este livro foi traduzido para o português: "Temporalidades na formação. Rumo

a novos sincronizadores", tradução de Lúcia Pereira de Souza, Triom, 1^a ed., São

Paulo 2004

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2^a caracteristica — a cooperação

A segunda grande característica que me parece condição de desenvolvimento é a cooperação. A alternância é uma educação cooperativa e querer desenvolvê-la sem cooperação é um contrasenso estéril. Cooperação complexa em múltiplos níveis: interpessoal, regional, nacional, internacional.

- Interpessoal: é o nível básico que é o suporte de todos

os outros e que sozinho permite gerir a complexidade. Se

não estiver feliz em trabalhar juntos, não se irá longe. Retornando sobre a minha história de articulação com os profissionais de alternância é a principal lição que eu tiro.

- Na região do centro da França é a articulação Chartier/

Lerbet que criou nos anos 70/80, ao mesmo tempo, penso,

o Centro Pedagógico Nacional das Casas Familiares de Chaingy e o Departamento das Ciências da Educação e da Formação da Universidade de Tours.

- Nos anos 90, acredito ser a articulação Gimonet-Pineau que consolida esta cooperação em nível regional, em nível nacional e a estende em nível internacional; primeiro, em Lisboa, com o par T. Ambrósio - M. L. Couceiro e a criação

de seu Mestrado no início dos anos 90; depois no Quebec

com o seminário de Rimouski em 1996 e a fundação da 1^a

Casa Familiar com o par André Campeau - Daniel Lam-

bert.

- No final dos anos 1990 e início dos anos 2000, o desenvolvimento internacional desta articulação

universitário/ profissional da alternância se estende ao Brasil

e à América do Sul: os dois seminários e o Mestrado for-

mam os meios para isso.

Mas, a complexidade destas cooperações regional/ nacional/ internacional é tal que aparece a necessidade de organismos terceiros: associações como SIMFR (Solidariedade Internacional dos

Movimentos Familiares de Formaçao Rural) e AIMFR (Associação

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_____________________ II Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância

lnternacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural). Os atores multiplicam-se em cada nível, em cada um dos dois pólos universitários/ profissionais. Felizmente emergem terceiros

mediadores em nível internacional. E em nível nacional do Brasil, cogita-se o projeto de um Centro Pedagógico Nacional da

Alternância.

Parece-me que, do lado universitário, a complexidade começa a crescer tanto no plano regional/ nacional e internacional que é preciso fazer um pequeno passo de organização mínima: é a razão pela qual proponho a criação desta rede que, pelo menos no Brasil, teria como objetivo a retomada deste Mestrado Formação e Desenvolvimento Sustentável catalisador. Segundo objetivo: cooperar com os profissionais da alternância, dos CEFFAs (Centros Familiares de Formação em Alternância) para desenvolver formações-pesquisas pertinentes. Terceiro objetivo: desenvolver um modelo de

alternância além do rural, como alternativa ao modelo escolar e

universitário.

Em noite anterior, em um encontro com os estudantes do

Mestrado, Pedro Demo, como praticamente todos os analistas, estabeleceu um diagnóstico muito negro do ensino. Os intervenientes anteriores neste seminário, José Eli da Veiga, Teresa Ambrósio,

Edgar Jorge Kolling e Norma Neide Queiroz de Moraes nos

mostraram a amplitude dos problemas, mas também pistas tanto

para o desenvolvimento sustentável quanto para a formação. Em cooperação interprofissional, regional, nacional e internacional e

em alternância de ação-formação-pesquisa, a pedagogia da alternância

já constrói uma alternativa que nos mobiliza. Nos cabe desenvolvê-

la com inteligência e audácia.

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FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA EM

ALTERNÂNCIA EM Portugal

MARIA DO LORETO PAIVA COUCEIRO

Universidade Nova de Lisboa - Portugal

Introduçao

É com muito gosto que estou a participar neste Seminário.

Se considero estes encontros sempre extremamente

enriquecedores, participar neste Seminário do outro lado do

Atlântico - e para mim é a primeira vez - juntando, para além dos

muitos participantes brasileiros, participantes de outros países da América Latina, da França, do Canadá, de Portugal, é um enorme privilégio.

Além disso não se trata de um encontro muito comum, na

medida em que reúne, numa mesma busca, investigadores e pessoas

da intervenção no terreno, sendo estas próprias, aliás, as primeiras instigadoras do evento.

Penso haver aqui algo de extremamente desafiador, significando

e pressupondo uma postura epistemológica, ou seja, uma postura

em relação ao conhecimento, profundamente enraizada nos

paradigmas emergentes sobre a educação e a formação, sublinhando

que é na alternância entre teoria e prática, entre saberes teóricos e científicos e saberes da ação, que a nossa compreensão da realidade pode aprofundar-se e o conhecimento enriquecer-se.

Trabalho profissionalmente no campo da Educação e da

Formação, na Universidade Nova de Lisboa. Mas mantenho também uma ligação estreita a contextos não universitários onde a formação de adultos é uma dimensão central da sua ação, em particular, entre

outros, no âmbito do GRAAL, Movimento internacional de

mulheres, de raiz cristã, de que faço parte, e no quadro da ANEFA, Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, onde tenho

sido convidada a intervir.

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140

4.3

AS RELAÇÕES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO

ÂMBITO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE ^l

Gaston Pineau²

O problema das relações entre a teoria e a prática no âmbito da educação permanente revela-se importante e complexo. A nosso ver,

ele nos projeta para a construção do nosso próprio futuro.

Gostaria primeiramente de colocar essa problemática dentro

de uma rápida perspectiva histórica. Em seguida, proporei três

pistas de reflexão:

1.     Um questionamento sobre a educação permanente e as

relações complexas num duplo sentido que nos parece apropriado chamar de teoria e prática.

______________________

^l Palestra realizada em 10 de janeiro de 2002, no Centro Pedagógico da

Universidade Federal do Espírito Santo. Texto originariamente escrito em

francês apresentado com tradução simultânea. Traduzido pelo professor João

Assis Rodrigues, doutorando em Ciências da Educação da Universisité

Catholique de Louvain-La-Neuve Belgique e membro do Grupo Pesquisa em

Ciências da Educação (GREPCEA) França. Colaboraram na leitura e correção

do texto Inês Bareel (Bélgica) e Américo Somerman (São Paulo).

²Professor Doutor da Universidade de Tours da França.

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2.  Retomarei um modelo antigo, desconhecido, de educação permanente, estruturando as relações entre a teoria e a prática de

forma bastante preponderante.

3.  Finalmente, evocarei estudos mais modernos sobre a

construção do sistema "interface" para abordar as relações

alternantes, num duplo sentido, entre a teoria e a prática

conduzidas pela educação permanente.

RÁPIDO POSICIONAMENTO HISTÓRICO DO PROBLEMA

A educação permanente é uma prática e uma idéia —

podemos mesmo considerar uma teoria — muito antiga. Nas

culturas tradicionais, diz-se que os sábios são os antigos, pois eles aprenderam por muito mais tempo (pelo longo tempo de vivência)

em permanência.

Na primeira metade do século XX, a institucionalização de uma educação formal inicial - sob a forma de uma escola - inibiu e fez esquecer a permanência. Pensávamos que todo o saber importante poderia ser abstrato, concentrado teoricamente e transmitido formalmente nos primeiros anos de vida — infância e adolescência. A idade adulta consiste em aplicar nas práticas profissionais esses

saberes teóricos adquiridos na escola. Na relação entre a teoria e a

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prática, a institucionalização da escola construiu uma relação relativamente simples: descendente e em sentido único (Fig. 1).

 

Teoria

↓

Prática

Figura 1 Relação em sentido único

Na segunda metade do século XX, a evolução acelerada das práticas profissionais, técnicas, científicas mas também

socioculturais criaram a necessidade de uma educação

permanente. Em 1972, a UNESCO, após um estudo internacional

sobre a educação, considerou a educação permanente como o

princípio organizador das práticas educativas futuras e explicitou

as grandes linhas no documento "Aprender a ser".

Mas essa abertura da educação para todas as idades e

setores levanta uma série de questionamentos profundos, inclusive

sobre as relações teoria-prática:

- Sera que a extensão da educação para todas as idades tem

a mesma relação descendente, em sentido único? Seria ela um

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prolongamento da formação escolar em perpetuidade contra a

qual se revoltava Illich?

- Ou será outra coisa? Mas o quê? As relações entre teoria e prática são mais complexas? Ao menos num duplo sentido:

descendente mas também ascendente? Cíclicas? Alternantes? Recursivas? Aprendemos dentro dessas práticas? Como? Qual

ligação com as abordagens teóricas?

Há uns trinta anos, em todos os continentes, essa

necessidade de incluir a educação permanente nas práticas da vida adulta suscitou estudos teóricos que forjaram novos conceitos:

- Conscientização: para brasileiros, que foi a origem, penso

eu, de uma das principais correntes pedagógicas modernas com

Paulo Freire como figura principal.

- Experimental learning: na América do Norte com Kolb e Réflexives Practionners com Shön.

- Formação experiencial: teoria tripolar da formação, por

si, os outros e as coisas. Reconhecimento do adquirido na França

e na Europa.

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Essas novas correntes e conceitos tentam teorizar as

práticas da educação permanente. Elas indicam que as relações

entre a teoria e a prática são mais complexas que num sentido

único e descendente.

Tentemos prosseguir na solução desse problema, de forma a

1. retomar uma definição um pouco mais minuciosa da

educação permanente;

2. evocar um modelo antigo mas sempre em ação;

2.     citar os estudos mais modernos de construção do sistema

de interface.

A EDUCAÇÃO PERMANENTE OU DUPLA ABERTURA - TEMPORAL E ESPACIAL - DO MElO EDUCATIVO

No início dos anos 70, o reconhecimento - ao menos pela UNESCO - da educação permanente como princípio das políticas educativas futuras, abre duplamente o campo educativo instituído.

Primeiramente uma ahertura temporal dos aprendizados adquiridos ao longo de toda a vida.

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Essa abertura temporal acrescenta pela menos 60 ou 70, até mesmo 80 anos, à idade educativa inicial (infância e

adolescência). Ela triplica ou quadruplica o tempo considerado normalmente como educativo. Esse tempo de 20 ou 30 anos

torna-se um tempo de formação inicial acompanhado do tempo de formação continua, de 60, 70 ou 80 em função da duração de

vida. Um tempo de formação continua bem diferente, conforme tenhamos 30, 40, 50, 60 ou 70 anos. Somente a passagem da vida adulta, da vida profissional para a vida pós-adulta e pós-trabalho assalariado levanta uma série de problemas práticos e teóricos relativamente inéditos.

Mas existe também uma abertura - espacial - em todos os

tipos de prática. Pensamos raramente nesse tipo de abertura que permanece muitas vezes virtual. A educação permanente é não

somente a abertura para todas as idades, mas também para todos

os setores profissionais, políticos, artísticos, religiosos, em nível nacional e internacional; no plano micro, mas também no macro. Existe uma espécie de mundialização do espaço vivi do - na

prática ou no virtual - que obriga novos aprendizados em todos os setores da vida.

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A maioria dos modelos teóricos herdados não conseguem

mais dar sentido às suas práticas. O sentido deve ser construido

com as práticas e com os pedaços de teoria que surgem na mídia.

Há ainda os fins antigos pertinentes que precisam ser conjugados

com os novos emergentes. Estamos numa transição de

paradigmas. As novas relações entre teoria e prática estabelecem-

se de forma complexa e em duplo sentido: cíclico, retroativo,

dialético e alternante (Fig. 2).

MODELO PLATÔNICO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE E DA ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Na abertura desta transição paradigmática da educação que podemos situar no início dos anos 70, eu me encontrava junto a

uma equipe de pesquisa em educação permanente ligada à

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Universidade de Montreal, no Quebec, Canadá. Fazia um estudo bibliográfico das fontes teóricas de educação permanente, que

serviu, em 1977, para a elaboração de meu livro "Education ou aliénation permanente: repères mythiques et politiques". Eu havia coletado uma centena de documentos, sobretudo de artigos,

daquilo que chamamos de velharia. Em vários deles, eu

encontrava a referência a um grande ancestral, Platão. Muitos

diziam que Platão já teria falado em tal assunto, mas ninguém

indicava precisamente onde, nem como.

Uma noite, decidi entrar na biblioteca de filosofia da

Universidade de Montreal e pesquisar as obras de Platão. Tive a surpresa e a satisfação de ver que Platão não só havia citado como construído um dos modelos teóricos mais desenvolvidos, mais

explícitos e mais potentes que eu jamais havia encontrado. Ele

chama esse modelo de longo circuito educativo — por oposição ao circuito curto da Academia para jovens — que ele já havia,

inclusive, contribuído a instaurar. Esse longo circuito educativo constitui a dimensão educativa do mito da Caverna, muitas vezes interpretado sob um aspecto epistemológico opondo a teoria

simbólica das idéias imutáveis e eternas às práticas materiais

opacas, símbolo de um porvir aleatório e incompreensível.

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Relembremos rapidamente o lugar e a história desse mito na

obra de Platão.

Ele se situa em A Republica (cap. 6) que é um livro

político. Platão, na dinâmica da democracia ateniense nascente,

busca a melhor forma de organização social. Ele já havi a tentado

várias formas políticas, com um único homem no poder

(monarquia), alguns (oligarquia), 0 povo (democracia). Ele se

confrontou em Siracusa com os limites do poder de um único

homem (Denys, o tirano) para organizar uma cidade, após ter sido confrontado em Atenas com os limites de um grupo (a oligarquia

dos Trinta) ou de um povo (a democracia). A fundação da

academia segue seus primeiros passos e revela a fé que Platão

concede então para a ação educativa, meio de assentar o poder

pela saber.

É preciso de algo mais que um organismo político, é preciso

o saber e, então, a educação. Ele é inspirado pela ascensão do

poder no saber e quer fundar uma epistemocracia. Ele fundou uma

das primeiras escolas para líderes - a academia - mas seus efeitos

não foram convincentes. Então, inicia um diagnóstico mais aprofundado, para tentar entender a situação humana de forma

mais ampla, de modo a propor uma solução ao problema.

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O mito da Caverna pretende representar essa situação

humana e o meio de organizá-la de maneira otimizada, por meio

do longo circuito educativo. Vejamos primeiramente a

modelizaçao, o mapa que ele traça dessa situação.

O CENÁRIO DO MITO DA CAVERNA

O mito da caverna (Fig. 3) articula de forma antagônica

dois mundos que possuem tempos diferentes, ou seja, o tempo da caverna é a imagem móvel da eternidade, imagem mutante, inconsistente, não organizada, incompreensível. A caverna é o

arquétipo da matriz maternal e também do túmulo, símbolo dos nascimentos, das mortes, dos acasos, transformações e

decomposições do porvir. O reforço trazido a esse simbolismo por aquele das trevas torna a situação incompreensível e, então,

inviável: "Quando a alma se dirige ao que é mesclado com a obscuridade, ao que nasce e se termina, ela só têm opiniões, ela vê turvo, ela varia e passa de uma extremidade para a outra, parece

ter perdido toda a sua inteligência" (R VI, 508d).

Assim é que nós somos envoltos pelas massas de chumbo,

"que são da familia do porvir". Mas existe, fora da caverna

tenebrosa, atrás dos prisioneiros e na altura, um outro mundo,

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simbolizado pelo céu e o Sol, onde o ser das coisas é imutável, eterno, iluminante e tornando inteligível o porvir das sombras.

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Espaço pleno, redondo, imutável	Símbolo do ser transcendental, imutável,informante	Pólo formal da vida ideal/idealizável Teorética, contemplação, espiritual, abstata
Espaco luminoso, caloroso, energizante		- carregado positivamente: em altura, em cheio, em luz, que carrega positivamente - a cabeça, aposição da cabeça: palavra, audição, visão - as práticas não manuais da vida reflexiva: estudo, arte, meditação e ciência - os saberes autonomizados racionais, conceituais - o homem, o pai, o chefe que impõe lei, o sentido
		Pólo material da vida cotidiana, ativa, corporal, experiencial
• Espaços de bojo do    porvir: da vida    movente, mutante,   cambiante • Espaço sombrio, sem    visào clara, sem    sentido evidente (direçao, significação)	Simbolo do berço et da sepultura Simbolo da noite, dos significados, do negativo da vida	- carregado negativamente —   embaixo, no oco, em negro, que carrega também negatividade - as partes, os sentidos mais materiais do corpo, da mão, do sexo, do tocar - as práticas domésticas, práticas laborais - os saberes incorporados, os conhecimentos, o   imaginário - as muheres que dão a vida sensível, mas sem direção

shapeType75fBehindDocument1pWrapPolygonVertices8;12;(21180,21491);(0,21491);(0,10738);(1215,10738);(1215,2469);(4911,2469);(4911,545);(5822,545);(5822,0);(21500,0);(21500,12116);(21180,12116)posrelh0posrelv0p

Figura 3 - O cenário: o mito da caverna de Platão

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Ver e contemplar este ser das coisas, sua essência, é o único

meio de conhecê-las, de conhecer sua organização, seu arranjo e, então, organizar a vida na cavema, a vida individual e a vida

coletiva, em função da justiça, quer dizer, em função de sua ideal idéia: "Olhando e contemplando os objetos agenciados e

imutáveis, que não se maltratam uns aos outros, mas estão todos

sob a lei da ordem e da razão, nós os imitamos e nós nos tornamos

o máximo possível parecido com eles" (R VI, 500c).

Mas os dois mundos são separados, distantes e em desnível.

Existe, entretanto, um intermediário, ou seja, uma entidade

mediadora que resume os caracteres opostos e facilita a sua

junção. Esse intermediário é a alma que possui " ... uma faculdade

de aprender e um órgão ao seu dispor". Infelizmente, essa alma é também ligada ao mundo do porvir. Portanto, é então preciso uma ação específica para garantir suas condições de exercicio. Essa

ação específica é a razão de ser da educação: "A educação é a arte

de manobrar esse órgão e de encontrar assim o método mais fácil

e/ou eficaz" (R VI, 518d).

É por isso que a educação é " ... a grande e única prescrição

ou mais exatamente a prescrição suficiente" (R V, 423e). E

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somente ela pode levar para esse mundo imutável, relacionar com

os modelos originais e assim permitir o dominio do porvir. Isso

com a condição que os "educandos" retornem (re-desçam) à

caverna para revelar a cada sombra a sua verdade.

Esse quadro simbólico das condições de exercicio da arte educativa visualiza o longo circuito, mais do que o conceitualiza,

em função de um certo número de significantes que compõe uma imagem de referência muito precisamente organizada.

Essa visualização do longo circuito dentro de uma espécie

de imagem espinhal que lhe assegura a preponderância da visão é

aquela de um discernimento unitário, sintético que reúne as

divisões que o discurso opera para desenvolver os diferentes

elementos. Ela o introduz no imaginário social como a

organização de um certo número de esquemas e arquétipos que incorporam sentido e sujeitos dentro de uma situação comum.

Mais do que a natureza dos esquemas e dos arquétipos, é a

introdução desse longo circuito como organização que nos parece

de finir o lugar da educação permanente dentro do imaginário social.

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o LONGO CIRCUITO EDUCATIVO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICO

Esse longo circuito (Fig. 4) se situa entre dois grupos de arquétipos antagônicos: aquele da caverna e das trevas, por um

lado, e aquele do céu e do Sol, por outro lado. Insistimos sobre o  simbolismo temporal desses dois grupos de arquétipos: um representando o porvir alienador e o outro o ser envolvedor. A

arte educativa e o longo circuito são vistos como o meio que une dialeticamente esses dois antagonismos. Vale relembrar o titulo "Aprender a ser" do relatório da UNESCO, criador moderno da educação permanente, para ilustrar a permanência dos esquemas

e mostrar como os arquétipos podem constituir a "zona matricial

da idéia".

Além desse simbolismo temporal, esses dois grupos

levantam também diretamente o símbolo da mãe e do pai, da

feminidade e da masculinidade, da noite e do dia, do dentro e do

fora, do embaixo e do em cima, do negativo e do positivo, da

matéria e do espírito, da ação e da contemplação, da prática e da

teoria. O objetivo de articular esses opostos que persegue a arte educativa não deve omitir o meio, o circuito proposto. De fato,

esse circuito preconiza um itinerário que, isolando e privilegiando

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certos gestos, vai profundamente orientar e estruturar o

imaginário socioeducativo ocidental.

Aos gestos de redirecionamento, de saida, que provocam a

ruptura dos laços, corresponde o esquema de ascensão junto aos simbolismos de ruptura, de separação, de saída, de evasão, de

liberação. Esse esquema preconiza, então, como ponto de partida,

uma educação masculina, paterna mais do que feminina, materna;

uma educação pelas realidades do dia mais do que aquelas da

noite; em ilhotas culturais mais do que sobre o terreno; visando às alturas antes da arrumação da base; buscando os recursos do

positivo antes de trabalhar o negativo; a formação do espirito

antes daquela da matéria; da teoria antes da prática.

Ao novo exercício da vista corresponde o esquema

luminoso que estabelece uma correspondência hierárquica para

Platão entre o visível e o inteligível, o primeiro sendo a condição

do segundo, condição que antecede, preparatória do exercício da

razão, pois a visão de um órgão estabelece uma primeira

separação necessária das coisas sensíveis. Esse esquema

privilegia, em detrimento dos outros, o exercício de um sentido

como meio de educação, mas, sobretudo, ele privilegia um certo

tipo de conhecimento, claro, frio, distinto, separado, "longe de

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